Dr. Jürgen Lüthje
Präsident der Universität Hamburg
Seit den 1960er Jahren rückt der stetige Anstieg der Zahl von Studierenden die Frage nach der Qualität von Lehre und Studium ins Zentrum der hochschulpolitischen Diskussion. Da es die Entwicklung der Studienbedingungen immer schwieriger macht, zwischen Lehrenden und Studierenden eine persönlich geprägte Lehr- und Lernbeziehung aufzubauen und zu pflegen, sucht die zunehmend arbeitsteilig organisierte „Massenuniversität“ nach funktionalen Merkmalen guter Lehre.
Die Qualität der Lehre wird vor allem daran gemessen, ob sie die Studierenden motiviert, ob sie die dem Studienziel entsprechenden wissenschaftlichen und beruflichen Qualifikationen wirksam vermittelt, ob der Studienabschluss in begrenzter Studienzeit erreicht werden kann und ob außerfachliche Qualifikationen vermittelt werden. Diese Anforderungen werden nicht nur an die einzelne Lehrveranstaltung gestellt und damit vor allem an die Lehrqualifikation der einzelnen Lehrenden, sondern an den Studiengang als Gesamtheit: an das Curriculum, die Lehrorganisation und die Gestaltung der Studien- und Prüfungsordnungen.
Die Qualität der Lehre und des Studiums wird wesentlich als Eigenschaft des Studienangebotes verstanden. Die Qualitätserwartungen konzentrieren sich zunehmend auf die Lehrenden und das Lehrangebot. Die Studierenden sollen zwar als eigenverantwortliche Subjekte in den Lernprozess einbezogen werden, diese Forderung richtet sich aber mehr an das Studienangebot, die Studienstruktur und die Lehrmethoden als an die Studierenden selbst. Eigene Initiative und Beteiligung werden eher zugelassen, ermöglicht und gefördert als konsequent gefordert.
Normative Studienreform als Sackgasse
Anstrengungen zur Sicherung oder Verbesserung der Qualität der Lehre konzentrierten sich lange Zeit auf eine Studienreform, die durch normative Regelung der Studieninhalte und Studienstrukturen die Vergleichbarkeit und die Gleichwertigkeit der Inhalte und fachlichen Anforderungen der Studiengänge sicherstellen wollte. Dieser Weg der Qualitätsentwicklung durch Normierung hat seine Ziele allenfalls sehr begrenzt erreicht. Der entscheidende Mangel des normativen Ansatzes der Studienreform liegt darin, dass er zu selten versucht hat, seine Prämissen und Ergebnisse empirisch zu fundieren. Kontroverse Hypothesen und Modelle wurden durch Mehrheitsentscheidungen verbindlich gemacht. Weder ihre Voraussetzungen noch ihre Auswirkungen wurden wissenschaftlich überprüft, die Fülle internationaler Erfahrungen wurde nicht ausgewertet. Erst in den 90er Jahren führten die Bestandsaufnahmen zahlreicher Hochschulen hinsichtlich der Stärken und Schwächen der Lehre und des Studiums zu einer Abkehr von der Vorstellung, die Qualität des Studiums und der Lehre könne durch Normierung und damit weitgehende Vereinheitlichung der Studiengänge gesichert und verbessert werden. An die Stelle dieses seit den 70er Jahren die Hochschulgesetze und die Verwaltungspraxis bestimmenden Ordnungsprinzips trat die Annahme, dass durch Profilbildung, Wettbewerb und Differenzierung der Studiengänge die Qualität von Studium und Lehre besser gesteigert werden könne. Im Grundsatz entwickelte sich ein breiter Konsens, dass durch Deregulierung, durch Stärkung der Gestaltungsautonomie der einzelnen Hochschulen und durch systematische Qualitätsentwicklung ein Prozess stetiger Qualitätsverbesserung eingeleitet werden könne.
Evaluierung von Lehre und Studium
Auf der Grundlage niederländischer Erfahrungen entwickelten zuerst der Verbund Norddeutscher Universitäten, wenig später auch die niedersächsische ZEVA ihre Verfahren zur Evaluation von Studiengängen, die schließlich von der HRK und dem Wissenschaftsrat auch anderen Hochschulen und Bundesländern empfohlen wurden. Bei Unterschieden im einzelnen kombinieren diese Evaluationsverfahren eine von den Fächern selbst verantwortete Analyse und Beschreibung der Ziele, Stärken, Schwächen und Probleme ihrer Studiengänge mit einer anschließenden externen Begutachtung durch eine unabhängige Gutachtergruppe, die schließlich nach Auswertung ihrer Feststellungen im Rahmen einer Visitation des Faches Empfehlungen zur Verbesserung von Lehre und Studium formuliert. Die Umsetzung der Empfehlungen liegt primär in der Verantwortung des Faches und der Hochschulleitung. Die meisten Hochschulen führen diese Evaluationsverfahren in Kooperation mit anderen Hochschulen durch und ermöglichen dadurch den Vergleich unterschiedlicher Konzepte und Handhabungen sowie den Transfer von Erfahrungen. Gerade die gemeinsame Auswertung der Feststellungen, Problemanalysen und Empfehlungen der Gutachtergruppe durch die beteiligten Fächer hat sich als besonders nützlich erwiesen.
Eine wissenschaftliche Auswertung der Evaluationsverfahren des Nordverbundes und der ZEVA hat die Wirksamkeit und Zweckmäßigkeit dieser Verfahren belegt (Sandra Mittag, Qualitätssicherung an Hochschulen, Eine Untersuchung zu den Folgen der Evaluation des Studiums und der Lehre, Internationale Hochschulschriften, Bd.45, Waxmann Verlag, Münster 2006). Sie werden inzwischen von vielen Hochschulen praktiziert und von den Fächern, Lehrenden und Studierenden weitgehend akzeptiert. Damit hat sich die – möglichst gemeinsame – Evaluation von Studiengängen als wirksames Verfahren der Qualitätsentwicklung bewährt und an vielen Hochschulen etabliert.
Akkreditierung
Eine im Verfahrensablauf ähnliche, von der Zielsetzung her jedoch sehr verschiedene Methode der Qualitätssicherung hat sich im Zusammenhang mit der bundesweiten Einführung der Baccalaureus-/ Bachelor- und Magister- / Master-Studiengänge entwickelt. Vor allem auf Betreiben der HRK und der Kultusministerkonferenz wurde die Akkreditierung dieser Studiengänge eingeführt. Sollte sie eigentlich an die Stelle der staatlichen Genehmigung von Studiengängen treten, ist sie inzwischen eher zur Voraussetzung einer weiterhin erforderlichen staatlichen Genehmigung von Studiengängen geworden. Alle Baccalaureus-/ Bachelor- und Magister-/ Masterstudiengänge bedürfen nach den einschlägigen Beschlüssen der Kultusministerkonferenz der Akkreditierung und regelmäßigen Reakkreditierung durch eine vom Akkreditierungsrat anerkannte Akkreditierungsagentur.
Wie die Evaluation von Studiengängen kombiniert auch das Akkreditierungsverfahren eine vom Studienfach selbst verantwortete Beschreibung und Problemanalyse mit der Begutachtung des Studienganges durch eine externe Kommission, deren Empfehlungen als Grundlage der Akkreditierungsentscheidung der Akkreditierungsagentur dienen.
So sehr dieses Akkreditierungsverfahren in der Verfahrensgestaltung der Evaluation von Studiengängen ähnelt, so unterschiedlich sind deren Zielsetzung und Ergebnisse. Zwar dienen beide Verfahren der Qualitätssicherung. Während das Evaluationsverfahren aber auf die selbstverantwortliche Auseinandersetzung des Faches mit den Zielen, der Situation, den Ergebnissen und den Problemen eines Studienganges zielt, beruht das Akkreditierungsverfahren auf dem Prinzip externer Kontrolle. Zweifellos ist diese ebenso legitim wie die Selbstkontrolle. Interessant sind aber die unterschiedlichen Wirkungen dieser gegensätzlichen Ansätze der Qualitätssicherung.
Die selbstverantwortete Evaluation fördert eher die Bereitschaft der Fächer, sich mit Schwächen und Problemen der Studiengänge offen und ungeschönt auseinanderzusetzen und daraus in eigener Initiative Konsequenzen zu ziehen. Insofern leitet dieses Verfahren zumeist einen Lernprozess ein und bewirkt eine Selbstkorrektur von Mängeln. Demgegenüber veranlasst das Akkreditierungsverfahren die Fächer eher dazu, die Qualität ihres Studienganges möglichst positiv darzustellen und Probleme zu verbergen. Durch das beiden Verfahren gemeinsame Element der externen Begutachtung wird die Binnensicht mit einer unabhängigen Außenwahrnehmung konfrontiert und damit eine produktive Auseinandersetzug ermöglicht. Das Risiko negativer Konsequenzen des Akkreditierungsverfahrens fördert jedoch die Neigung zur Rechtfertigung der Binnensicht, während die selbstverantwortete Evaluation die Bereitschaft fördert, aus den Empfehlungen der Gutachtenden eigenverantwortlich Konsequenzen zu ziehen. Die Auswertung der Verfahren des Nordverbundes und der ZEVA belegt, dass solche Konsequenzen in den allermeisten Fällen tatsächlich gezogen und die Empfehlungen vor allem dann weitgehend umgesetzt wurden, wenn die erforderlichen Entscheidungen in eigener Zuständigkeit getroffen werden konnten. Weniger häufig wurden Entscheidungen vor allem dann umgesetzt, wenn zur Umsetzung die Mitwirkung staatlicher Stellen oder finanzielle Verbesserungen erforderlich waren.
Systemische Qualitätsentwicklung
Fragt man nach der bestmöglichen Konstellation für die Qualitätsentwicklung in Lehre und Studium, so erscheint die Kombination autonomer Evaluationsverfahren mit extern organisierten Akkreditierungsverfahren besonders sinnvoll. Fragwürdig ist aber die dem Evaluationsverfahren nachgebildete Ausgestaltung des Akkreditierungsverfahrens. Zum einen hat sich gezeigt, dass der erhebliche Verfahrensaufwand der Evaluation eines Studienganges praktisch nicht durch verfahrensähnliche Akkreditierungen verdoppelt werden kann. Weder die Gutachterkapazität noch die Arbeitsbelastung der Fächer lassen dies zu. Vor die Wahl gestellt, entweder ihre Studiengänge zu evaluieren oder aber sie akkreditieren zu lassen, entscheiden sich die Fächer verständlicherweise für die rechtlich unverzichtbare Akkreditierung. Damit bedroht aber das Akkreditierungsverfahren die zur wirkungsvollen Qualitätsentwicklung besser geeignete selbstverantwortete Evaluation.
Die Lösung dieses Dilemmas liegt in einer Änderung des Akkreditierungsverfahrens. In allen Fällen, in denen eine selbstverantwortete Evaluierung eines Studienganges stattgefunden hat, kann und sollte sich die Akkreditierung auf die Prüfung beschränken, ob das Verfahren dem Standard der Qualitätsentwicklung gerecht wurde und ob die empfohlenen Konsequenzen gezogen oder aus tragfähigen Gründen nicht gezogen wurden. Eine solche Modifikation des Verhältnisses von selbstverantworteter Studiengangsevaluierung und verfahrensprüfender Akkreditierung könnte ein tragfähiges Konzept künftiger Qualitätsentwicklung in Lehre und Studium bilden. Es würde auch die bisher ungelösten Kapazitätsprobleme des Akkreditierungsverfahrens lösen, ohne dessen Wirksamkeit zu beeinträchtigen. Zudem würde ein höchst wirksamer Anreiz zur Weiterentwicklung der selbstverantworteten Studiengangsevaluation geschaffen.
Eine solche Konstellation entspräche auch dem Ziel, die Qualität von Lehre und Studium durch Profilbildung und Differenzierung im Wettbewerb der Fächer und Hochschulen auf der Grundlage autonomer Qualitätsverantwortung zu entwickeln. Dieser Ansatz wäre eine realistische Alternative zum gescheiterten Konzept normativer Studienreform, wie es sich immer noch in der anhaltenden Neigung zur Reglementierung bei der Einführung und Ausgestaltung der Baccalaureus-/ Bachelor- und Magister-/ Masterstudiengänge zeigt.
Die Frage, was gute Lehre und ein gutes Studium ist, könnte in einem wettbewerblich deregulierten Rahmen unterschiedlich beantwortet und vorrangig von den Studierenden durch deren Studien-, Fach- und Hochschulwahl entschieden werden. So würden die Studierenden in die Qualitätsverantwortung wieder einbezogen und in die Lage versetzt, ihre Ziele und Anforderungen in die Entwicklung des Studienangebotes einzubringen.
Systemische Förderung der Lehre
Wie immer man aber die Qualitätsentwicklung in Lehre und Studium konzipiert, wird sie den untrennbaren Zusammenhang mit den tatsächlichen Studien- und Lehrbedingungen nicht auflösen können. Das ist nicht nur, aber auch eine Finanzfrage. Wir müssen in Deutschland mehr öffentliches und privates Geld für Lehre und Studium ausgeben. Die Exzellenzinitiative des Bundes und der Länder hat den politischen Willen erkennen lassen, entschiedene Anstrengungen zur Stärkung der Forschung an den Hochschulen zu unternehmen. Nun ist eine vergleichbare Initiative zur Verbesserung von Lehre und Studium erforderlich. Sie kann allerdings nicht als Abbild der Exzellenzinitiative angelegt werden, weil für einen Wettbewerb zur Ermittlung der in Studium und Lehre besten Hochschulen oder Fächer die Vergleichbarkeit der Wettbewerbsbedingungen fehlt. Während die Deutsche Forschungsgemeinschaft über viele Jahrzehnte hinweg eine Forschungsförderung betrieben hat, die für alle Hochschulen, Fächer und Wissenschaftler zugänglich war und sich konsequent an Qualitätskriterien orientierte, haben vor allem die staatlichen Kapazitätsregelungen und Zulassungsvorschriften völlig unterschiedliche Studien- und Lehrbedingungen an den einzelnen Hochschulen und in den verschiedenen Fächern geschaffen. Ein an Qualitätsanforderungen orientiertes Fördersystem existiert bisher für Lehre und Studium nicht. Somit läge es nahe, vor einem später einmal durchaus sinnvollen Exzellenzwettbewerb in Lehre und Studium zunächst ein qualitätsorientiertes Fördersystem aufzubauen, das für alle Hochschulen und Fächer faire Chancen zur Verbesserung der Lehre und des Studiums eröffnet. Ein solches Fördersystem könnte auch den einzelnen Lehrenden attraktive Möglichkeiten anbieten, ihre Lehrqualifikation weiterzuentwickeln. Dadurch ließe sich eine Lücke schließen, die bisher auch die Konzepte zur Evaluation von Lehre und Studium offenlassen. Wenn Mängel oder Schwächen in der Lehre einzelner Lehrender festgestellt werden, finden diese Lehrenden gegenwärtig kaum Angebote, die ihnen die Weiterentwicklung ihrer Lehrqualifikation ermöglichen.
Institutionalisierung der Qualitätsentwicklung in der Lehre
Für eine konsequente Qualitätsentwicklung in Lehre und Studium bietet sich an, eine Institution der Hochschulen zu schaffen, die selbstverantwortete Studiengangsevaluationen unterstützt, auf dieser Grundlage neu gestaltete, verfahrensprüfende Akkreditierungsverfahren durchführt, ein Fördersystem zur Verbesserung von Lehre und Studium entwickelt und den im Hochschulbereich Lehrenden die Weiterentwicklung ihrer individuellen Lehrqualifikation ermöglicht. Eine solche Einrichtung wäre ähnlich der DFG als Selbstverwaltungssystem der Hochschulen zu organisieren und von den Ländern oder von Bund und Ländern gemeinschaftlich zu finanzieren. Sie wäre auch in der Lage, ein wettbewerbliches System der Qualitätsentwicklung in Lehre und Studium zu entwickeln und zu betreiben.
Die Frage, was gute Lehre und ein gutes Studium ist, könnte in diesem Rahmen immer neu gestellt und beantwortet werden. Die einzelnen Hochschulen und Fächer behielten die Freiheit, unterschiedliche Ansätze und Konzepte zu erproben und im Wettbewerb anzubieten. Die Politik müsste sich darauf beschränken, die Rahmenbedingungen eines entstehenden Wettbewerbs um die beste Lehre und das beste Studium zu gewährleisten und die Qualitätsbewertung und -entwicklung einer „regulierten Selbstregulierung“ zu überlassen. So wie die Exzellenzinitiative für die Forschung die DFG als qualitätsbewertendes Selbstverwaltungssystem benötigt, braucht ein Wettbewerb um die beste Lehre einen von den Hochschulen selbst verwalteten institutionellen Rahmen, in dem der Qualitätsdiskurs zu Lehre und Studium stattfindet und gefördert wird. Eine „Akademie für wissenschaftliche Lehre“ könnte diese Funktion am besten erfüllen.
Dr. Jürgen Lüthje wurde von Detlef Müller-Böling 2004 mit einem CHEmpion in der Kategorie Präsident/Rektor ausgezeichnet
Mitschnitt aus dem CHE-Symposium „Weiter entfesseln – den Umbruch gestalten“ im April 2004 aus Anlass des zehnjährigen Bestehens des CHE